Aidi Vallik: Tööharjumus algab üldhariduskoolist

Läinud nädalal jõudsid meediasse uudised tööandjatelt selle kohta, kuidas noored, 20–25-aastased tööotsijad kokkulepitud töövestlusele või juba proovipäevale tihti kohale ei ilmugi, samuti jäävad tulemata või hilinevad oma esimesel tööpäeval ja on veendunud oma õiguses teisele võimalusele. Samamoodi on ajakirjanduses tõstatanud teema nördinud ülikooliõppejõud, kes paneb kahtluse alla mahakirjutamiste ja spikerdamistega saadud ainepunktide abil saavutatud kõrghariduse kvaliteedi. Tema väitel olevat selline tudengitepoolne šlikerdamine muutunud isegi massiliseks.

Ometi ei saa ju asi olla selles, et üks põlvkond oleks kuidagi eriliselt ebaõnnestunum kui eelmised. Palju tõenäolisemalt on tegemist õpitud käitumismustriga ja varasema kogemusega, et nii saab, ning samuti sisemise usuga, et nii ongi normaalne ja aktsepteeritav — ja seda kinnitas ka mõlema uudisega seotud ajakirjanduspoleemika, kirjutab Aidi Vallik portaalis Läänlane.

Need hoiakud ei saa massiliselt või täielikult pärineda kodudest, sest 40-50-aastastele töötajatele (kõnealuste noorte vanematele) tööandjatel taolisi lausetteheiteid pole, nende keskmine töökäitumine on teistsugune. Kuid kodu kõrval on teinegi harjumuste ja hoiakute kujundaja - kool. Et vastutustundetud ja hoolimatud noortöötajad või tööotsijad ei paista eristuvat kindlate koolide või isegi piirkondade järgi, siis näib olevat tegemist väga paljudes koolides tehtava ja süsteemse veaga. See tähendab - süsteemi veaga.

Mõelgem korraks tagasi tänaste noorte kooliajale.

Kahe tuhandendate algupoole koolimuudatuste üks ideid oli kool muuta õpilas- ja kodusõbralikumaks. Kadus ära klassikursuse kordama jätmise võimalus, samuti loobuti põhikooliõpilaste koolist väljaheitmisest. Massiliseks muutus igasuguste kirjalike tööde ja järeltööde järeletegemine, probleemsete õpilaste hindamine individuaalsete õppekavade alusel jmt. Reaalses elus tähendas see üldjoontes noore inimese kasvatamist lõputu järeleandlikkuse õhkkonnas, kus iga sooritamata või ebaõnnestunud kontrolltöö jaoks oli olemas ka teine, kolmas jne võimalus. Ning kui siis ikkagi töö soorimatamata jäi, ei juhtunud ka midagi hullu, sest pärast mõningaid formaalsusi (puudulikud veerandi- ja aastahinded, arenguvestlused, vestlused vanematega, kahenädalane suvetöö), mille edukusest või mitteedukusest hoolimata leidis teismeline end sügisel ikkagi järgmises klassis.

Ühest küljest vormis selline norm karistamatustunnet. Distsipliini ja töörežiimi rikkumised ei toonud õpilase jaoks kaasa tõsiseltvõetavaid tagajärgi. Teisalt aga, kuna inimese tööharjumusele ja tööga seotud hoiakutele pannakse alus koolitööga, kujunesid need hoiakud ja harjumused välja vääradel alustel. Täiskasvanud inimese tööelus ju üldiselt ei anta teisi ja kolmandaid võimalusi, ei nihutata projekti tähtaegu mugavust mööda, ei peeta normaalseks kokkulepitud ajal mitteilmumist.

Teine vaimne tegur tollases haridusõhustikus oli kooli vaatlemine teenindusasutusena, mis paratamatult hävitas õpetajate autoriteeti. Leidsin juba siis, et kui räägime haridusest kui teenusest, siis tuleks kõrvale jätta kooli kasvatuslik funktsioon. Teenindaja ei saa klienti kasvatada, sest kasvatamine ei ole alati meeldiv. Samuti on koolitöö siiski töö oma õnnestumiste ja ebaõnnestumiste ning suures kollektiivis toimuvate suhteprotsessidega. Kuid kui kõik ei ole alati meeldiv, siis järelikult on kliendil õigus pidada teenust ebakvaliteetseks ja süüdlaseks teenindajat = õpetajat. See suhtumine viib fookuse õppurilt endalt mujale, vähendades taas tema isiklikku vastutust ja kohustusi nii iseenda, õpetaja kui ka kollektiivi ees.

Millenniumivahetusel juurutati Eesti hariduses ka riigieksamite süsteem, sellega paralleelselt hakati tõstma klassitäituvuse piirnorme ja ülikoolides kompleteerima hiidauditooriume. Nägin selles tookord märki isiklikkuse ja isikliku suhtluse vähendamise kohta haridusest üldse, sest suur kollektiiv pärsib nii seal kujuneda võivaid isiklikke suhteid kui paradoksaalsel moel ka tugeva grupiidentiteedi kujunemist. Minu meelest oli (ja on siiamaani) see ebaisikustamine õppimise seisukohalt kompleksne viga, sest edukas õppimine just vastupidi baseerub paljuski otsesel suhtlusel. Isiklik suhtlus tähendab isiklikku vastutust, st vastutustunde ja motivatsiooni arenemist — millest tänaste noorte töötajate puhul puudust tuntakse.

Kui oma 2004. ja 2005. aasta arvamuslugudes palju kordi ja pikemalt käsitlesin tollaste haridusuuenduste teemasid, siis küllap mõjusin nende optimistiliku realiseerimise taustal ülekohtuse kriitikuna. Nüüd on selles pinnases kasvanud taimed hakanud vilja kandma ja signaalid ülikoolidest ning tööturult näitavad meie tolleaegse haridussuundumuste tulemust, ei muud. Küllap võiks sellega leppidagi... kui need siin kirjeldatud hariduslikud mõttesuunad mitte siiamaani meie koolides määravad ei oleks. Aga nad on.